Писатель (1848 - 1905), профессор Киевской духовной академии по кафедре нравственного богословия, а потом психологии. Главные его работы: "Книга Екклезиаст" (Киев, 1873, магистерская диссертация), "История нравственности и нравственных учений" (Киев, 1882 - 1886), "Нравственный прогресс" (ib., 1884), "Нравственное богословие или христианское учение о нравственности" (ib., 1892; издание 3-е, ib., 1901), "Из системы христианского нравоучения" (Киев, 1896, докторская диссертация); "Курс педагогики" (2 выпуска, Киев, 1885 - 1887), "Краткий курс педагогики" (2 выпуска, Киев, 1895 - 1896). - См. П. Кудрявцев "Профессор М.А. Олесницкий" (Киев, 1905).





С. Л. КУЗЬМИНА, (c)

Маркеллин Алексеевич Олесницкий (1848- 1905) - почти неизвестное ныне имя как для украинских, так и для российских педагогов, психологов, философов. Это был один из тех степенных мыслителей, которые, подобно затворникам, проводили большую часть своей жизни над книгами, а своим служением считали просвещение и образование нового поколения. В его биографии мы не найдем ни увлекательных приключений, ни ярких подвигов, ни напряженной борьбы. Такая обычная, даже, казалось бы, скучная биография!

Родился в семье священника на Волыни, обучался в духовном училище и духовной семинарии, в 1869 г. поступил в Киевскую духовную академию. В 1873 г., по завершении обучения, как лучший из выпускников был оставлен в Академии на кафедре нравственного богословия и педагогики. По какой-то причине не женился, но постриг, который бы гарантировал ему служебный рост, не принял. Оставшись одиноким, все свое время посвятил преподаванию и науке. И на этом поприще встречал много поводов к упражнению себя в христианском смирении и терпении. Медленно продвигался ступенями карьеры: через десять лет дослужился до звания экстраординарного профессора, а в 1904 г., за несколько месяцев до смерти, получил докторскую степень [1, с. 148.]. Умер в 57 лет в тревожном марте 1905 г. Это внешняя канва жизнеописания.

И все же жизнь его спокойной не назовешь. Программа М. Олесницкого по нравственному богословию, его актовая речь о нравственном прогрессе были подвергнуты критике и цензурным сокращениям за будто бы проявленную зависимость от протестантских учений. Особенное недовольство нравственно-богословские взгляды профессора вызвали у патрона Киевской духовной академии митрополита Иоанникия. Вследствие чего М. Олесницкий вынужден был оставить кафедру нравственного богословия, на которой 22 года преподавал свой любимый предмет, и перейти на кафедру психологии. Советы Киевской и Московской духовных академий отклонили его диссертацию "Из системы христианской морали", поданную на соискание докторской степени. Только благодаря протекции профессора Н. Глубоковского эта степень была присуждена М. Олесницкому Советом Санкт-Петербургской духовной академии [2, с. 1 - 27]. Причиной мытарств было вовсе не плохое качество труда (все рецензенты отметили его глубину и содержательность), а фактическая "целинность" поля православного нравственного богословия, на котором в конце XIX в. им был поставлен вопрос о принципах и методах построения православной этики [2, с. 3].

Наблюдая брожение умов в современном ему обществе, переживая увлечение молодежи атеизмом и революционными преобразованиями, М. Олесницкий стал говорить о пагубной зависимости большинства нравственно-богословских курсов от старозаветных иудейских доктрин, которые отводили индивидууму роль раба, выполняющего либо не выполняющего приказы господина и, соответственно этому, получающего награду или наказание [3, с. 120].

Альтернативу этому он искал в переосмыслении нравственности с точки зрения дарованной человеку свободы воли, усыновления человечества Богом через Новозаветную Жертву. А поскольку нравственная идея должна пронизывать всю жизнь личности, М. Олесницкий отказывался от умозрительных способов решения своих задач и рассматривал этику в связи со временем и культурой, призывал богословов-моралистов покинуть "острова блаженные" и войти в сложный и трудный процесс жизни [3, с. 113 - 114]. Для многих из них, представлявших себя в роли хранителей "наследия предков", это было очень непривычно и потому подозрительно.

Нисколько не отрицая ценность традиции, М. Олесницкий в полемике с ними настаивал, что все живое не портится, не замирает, а сохраняем жизнь не иначе как в том случае, когда оно растет и обновляется [3, с. 121]. Чтобы влиять на процесс нравственного развития общества, этика, по его убеждению, должна быть не кодексом правильного поведения, а наукой, которая изучает субъектность деятеля, т.е. те качества личности, благодаря которым он является субъектом, и условия, в которых реализуется эта субъектность [3, с. 113]. Практический характер предмета подобной науки, полагает мыслитель, обусловливает необходимость "соображаться" с культурой, ретроспективно вычленять ее нравственное ядро для гармоничного сочетания консерватизма и прогресса в создании по-настоящему научной этической системы [3, с. 121].

В соответствии с этими положениями М. Олесницкий разрабатывал программы своих духовно-академических чтений по нравственному богословию. В первой части их излагалась история религиозно-этической мысли, а во второй - опыт этической системы самого профессора. Из года в год он совершенствовал свои курсы, работал, по свидетельству коллег, не покладая рук, считал своей обязанностью внимательно следить за литературой, включая ее обзоры в лекционные материалы. Итог многолетней работы над содержанием нравственно-богословских курсов М. Олесницкий подводил в печатных изданиях своих лекций [2, с. 4 - 12]. А ведь мог бы ограничиться составлением "благонадежного" конспекта и диктовать его студентам, как это практиковали многие преподаватели.

До 1884 г. в обязанности профессора кафедры нравственного богословия входило и чтение педагогики. Этот предмет М. Олесницкий преподавал и в средних женских учебных заведениях Киева. Специально для воспитанниц последних он написал несколько учебников, первый из которых состоял из двух выпусков (1885 и 1887 гг.). К тому времени в обиходе женского образования уже было с десяток пособий по педагогике. Однако ни одно из них не удовлетворяло М. Олесницкого ни по объему, ни по содержанию. Практически ориентированные, они скорее представляли собой сборники сведений по физиологии и психологии, которые сопровождались отдельными советами и правилами воспитания. В этом виде, по наблюдению профессора, педагогика не воспринималась в женских институтах и гимназиях как серьезная наука [4, с. 1 - 2].

Изменить такое отношение М. Олесницкий полагал возможным с помощью философии. "Было бы желательным, - писал он, - немного "помазать" девиц философией..., дать им приобщиться к философскому духу" [4, с. 3]. Необходимо отметить определенную смелость намерений профессора, учитывая распространенное в XIX в. убеждение в неспособности женского ума к усвоению философских абстракций.

М. Олесницкий не спешил опровергать это заблуждение. Более того, он критически воспринял в некоторых отношениях работу Джона Стюарта Милля "О подчинении женщины", в которой отстаивалась идея правового равенства женщин во всех сферах жизни [4, с. 11]. М. Олесницкий указывал на психологическую слабость и чувствительность женской натуры, которая не может переносить больших физических и умственных нагрузок, связанных с исполнением гражданских, должностных обязанностей или с каким-либо видом творчества. Женская природа, полагал профессор, наилучшим образом приспособлена к роли хозяйки "неширокой, но глубокой сферы семейного дома", а главное - к воспитанию детей. Последнее же, подчеркивал он, является важнейшим служением, осуществляя которое женщина не менее, чем мужчина, влияет на жизнь и определяет судьбу общества [4, с. 10 - 13]. Впрочем, как ни покажется это удивительно, такой ортодоксальный взгляд на женское предназначение не мешал профессору все больше нагружать ум своих учениц рассуждениями о педагогике как отдельной сфере знания и деятельности. Парадокса здесь нет: в атмосфере Российской империи витали деструктивные, антигосударственные идеи, противостоять которым могли только глубокая вера и серьезное научное знание.

Поначалу его рассуждения представляли собой изложение довольно тривиальных уже для конца XIX в. умозаключений, заимствованных из немецких "общих педагогик", о том, что для появления педагогики были необходимы две предпосылки. В качестве первой из них называлось выделение на основе исторического опыта собственно идеи воспитания, смысл которой состоит в признании способности ребенка к образованию и самосовершенствованию при помощи взрослых. А вторую представляло собой предположение о существовании объективных законов развития человеческой личности. Однако эти законы являются одновременно предметом изучения психологии, а педагогика интересуется соответствующими средствами воспитания, руководствуясь принципами уважения и ненасилия по отношению к ребенку.

На основании очевидной вторичности происхождения педагогического знания некоторые немецкие мыслители (Бенеке, Фогель) называли педагогику прикладной психологией. Напротив, М. Олесницкий, солидаризируясь с их оппонентами, подчеркивал самостоятельность педагогики, которую, в отличие от психологии, науки теоретической, исследующей причинно-следственные связи вещей и явлений, относил к наукам практическим (духовным), осмысливающим цели вещей и явлений и средства их достижения. В центре внимания педагогического сознания, по определению этого мыслителя, находятся три вопроса: какова цель воспитания? Какие есть в человеке данные для воспитания? Каковы средства воспитания? [4, с. 27].

Как полагал М. Олесницкий, сама последовательность этих вопросов убеждает в том, что самым важным, если не главным, источником педагогики является этика. Последнее вызывало определенное сомнение в XIX в. у сторонников французских просветителей, которые показали зависимость нравственных норм от времени и культуры. Оппоненты решительно осуждали практику воспитания по принципу ориентации на какую-нибудь этико-философскую систему. Однако для М. Олесницкого, как и для многих других воспитанников Киевской духовной академии, где культивировалась мысль об обязательности такого развития ребенка, какого требует дарованная ему благодать святого крещения и звание христианина, эти аргументы не были достаточно весомыми [5, с. 221]. Поэтому он, соглашаясь с П. Д. Юркевичем, одним из ярчайших представителей киевской духовно-академической традиции, провозглашает: "Педагогика - наука сборная; голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания - в психологии, органы движения - в физиологии" [5, с. 24].

Следует отметить, что единственный источник универсального идеала человечности П. Д. Юркевич видел в Божественном Откровении, а проблему построения этической системы на его основах не затрагивал. М. Олесницкий как специалист в области этики попытался внести ясность в этот вопрос. Под влиянием немецких философов-этиков он очертил схему, в которой гуманитарные науки разделяются на богословские и философские. В свою очередь, богословские науки складываются из догматического и нравственного богословия, предметами которых соответственно являются: 1) во что человек должен веровать и 2) как он должен жить. Философские науки (метафизика и этика) ищут ответы на те же вопросы, но не на основе веры в Божественное Откровение, а на рациональных началах. Если фундаментальные идеи догматического богословия являются почти неприемлемыми для естественного разума, то категории нравственного богословия (свободы, любви, нравственного совершенства, счастья и т.п.) рассматриваются и философской этикой. Поэтому, пришел к выводу М. Олесницкий, возможна такая этика, которая соединяет в себе и богословский, и философский элементы. Другими словами, учит жить по христианской вере, но разумно, основывает нравственные истины на теономии (Божественном законодательстве) и, вместе с тем, указывает предпосылки их осуществления в автономии (совести и вообще в природе человека) [4, с. 22].

Предмет такой науки - человеческая воля и ее действия - дает все основания, полагает мыслитель, применять к нему позитивный подход, а именно предположить существование в сфере воли необходимых законов, возможность опытов и выявления фактов [3, с. 29]. Но это при обязательном условии осознания принципиального различия между сущностями мира физического и мира духовного, царства свободы и царства необходимости.

Утверждение М. Олесницкого относительно "простой очевидности" фактов нравственного сознания вследствие того, что они, как и какие-либо другие явления внутренней, духовной жизни, воспринимаются человеком непосредственно, традиционно для европейской философской мысли нового времени. Между тем, тезис о наличии законов в царстве свободы, сформулированный М. Олесницким через осмысление результатов исследований в области так называемой моральной статистики и через рецепцию преимущественно немецкого этического дискурса, выглядит парадоксально.

В чем же тут парадокс? В философии нового времени были выработаны нравственный закон и закон естественный или природный. Первый было принято понимать как нравственный императив, требование-самоограничение, а свободу трактовать как выбор, следовать ли ему. Второй же определялся как постоянные причинно-следственные связи между явлениями, в том числе и во внутренней жизни человека. В частности, открытие и изучение последних рассматривалось как предмет психологии. В нравственном богословии и этике не оставался без внимания и вопрос о соотношении двух видов законов во внутренней жизни человека, и поэтому свобода определялась еще и как способность (и возможность) человека прерывать цепь причинно-следственных связей, образовавшихся по естественным законам, и начинать новый ряд действий (во внутренней жизни, например, преодолевать сложившиеся стереотипы, менять привычки и т.п.).

При этом полагалось, что волевая сфера личности - это сфера, где естественные законы не действуют, т.е. сфера чуть ли не абсолютной свободы. М. Олесницкий предложил в исследованиях волевых процессов, которые осуществляются все же в царстве необходимости, усматривать возможность действия и естественных законов [3, с. 40]. В итоге ему потребовалось объяснять, как по-другому, кроме отрицания, взаимодействуют естественный и нравственный законы.

Свой дискурс мыслитель осуществил на основах творческого принципа человеческой личности, провозглашенной самосознательным существом, которое не застает себя готовым, данным извне, а "само себя полагает" [3, с. 54]. Благодаря чему человек и действует свободно, но никак не произвольно и хаотично, а именно самоопределяясь в целенаправленной деятельности [3, с. 50 - 51]. И тут происходит соприкосновение, соединение свободы и необходимости, поскольку в деятельности человек ставит идеальные требования и реализует наличные возможности. Если конкретизировать это относительно сферы нравственности, то первыми являются требования нравственного долга, а вторыми - вполне определенная возможность выполнить или не выполнить их.

Того, что выбор в конечном счете каким-либо образом обусловливается мотивами, М. Олесницкий не отрицал, но он и не соглашался с абсолютизацией значимости детерминированных извне потребностей при формировании мотивов, так как представление (а в этой форме, как полагали мыслители XIX в., мотив функционирует в сознании) приобретает силу тогда, когда "воля энергично идет ему навстречу", "притягивает его к себе", "делает его частью самой себя", чем и формирует мотив своего действия. Именно в последнем она либо руководствуется, либо нет требованиями нравственного закона, т.е. осуществляет свою свободу [3, с. 52 - 53]. А после этого снова начинают действовать законы причинно-следственных связей, но уже духовных - закон добра (нормального развития духовного естества человека) или закон зла (аномального движения человеческой воли с патологическими последствиями для личности) [3, с. 42].

Четкое разграничение полномочий законов причинно-следственных связей (как "тварного", так и духовного) и пространства свободы воли помогло М. Олесницкому обосновать правомерность заявок на создание этического учения средствами богословско-психологического синтеза. Та же конструкция служит основой и педагогических исследований мыслителя. Большинство педагогов его времени, придерживаясь требований природосообразности воспитания, копировали структуру психологической науки и почти не стремились к педагогическому переосмыслению ее законов и фактов. М. Олесницкий попытался, наряду с психологическим, провести и этический принцип в своей педагогической теории [4, с. 2]. Выясним, насколько ему это удалось.

Сущность воспитательного процесса мыслитель выявлял посредством психологических понятий развития, философско-педагогических категорий возможности воспитания, соотношения индивидуального и общего в природе ребенка. Но все они собраны вокруг единого смыслового центра, этического по своему характеру понятия - цели воспитания, которой, по М. Олесницкому, является идеал личности или представление о человеке как о "таком существе, которое в самом себе имеет значение и цену, имеет в себе волю как внутреннее самоопределение к добру" [4, с. 112]. Под такой волей мыслитель понимал не столько абстрактную психологическую способность желать и распоряжаться собой, как вздумается, сколько нравственную способность хотеть и владеть собой в соответствии с требованиями присущего человеческой природе нравственного закона [4, с. 116]. Конечно, М. Олесницкий имел здесь в виду требования именно христианского нравственного закона.

Содержит ли в себе человеческое существо вообще, а ребенок в частности,предпосылки-задатки к развитию доброй, в христианском понимании, воли? М. Олесницкий полагал это возможным в принципе вследствие "господства и в области духа причинных отношений законосообразной связи" [3, с. 40]. Если последнее действительно возможно, то воспитанию остается "запустить" в действие эти законы. А относительно ребенка естественность христианского идеала воспитания мыслитель пояснил несколько по-иному, а именно посредством дифференциации качеств, необходимых для осуществления доброй воли. Предпосылками этого являются, во-первых, волевые проявления, присущие человеческой природе, которые выражаются в мощном стремлении каждого ребенка к деятельности [4, с. 108]. А во-вторых, единство и гармония всех сил человеческой личности, прообраз которой носит в себе ребенок.

Отличие беззаботной гармонии детского самоощущения от доброй воли совершенного духа состоит в отсутствии реальной, проникнутой самосознанием, духовно-нравственной свободы, которая представляет собой не стихийное, а сознательное направление воли к добру. Воспитание лее, по М. Олесницкому, должно заботиться именно о последнем, помогая ребенку сохранить первобытную целостность своей натуры посредством правильной ориентации воли, для которой всегда существует возможность поддаться (вследствие поврежденности человеческой природы первобытным грехом) искушениям эгоизма и другого зла. И не только поддаться, а и укрепиться в нем [4, с. 110].

Именно постулат о нравственной ориентированности человеческой воли М. Олесницкий положил в основу своей педагогической теории. Как же он объяснил принцип действия этого нравственно-психологического механизма?

Педагог-мыслитель, не отступая от традиций Кантовой критики практического разума, полагает границы свободы в отношениях воли к мотивам своих действий, т.е. в мотивационной сфере личности. Более того, он определяет формирование мотивов как такое действие воли, в котором реализуется нравственная свобода в чистом виде. Однако способность к свободе, в представлении М. Олесницкого, такой же психологический механизм, как и какой-либо другой. Выбор-формирование побуждений своих поступков, осуществляемый сначала усилиями в похожих ситуациях, постепенно закрепляется, становится привычкой. В результате наживается так называемое "содержание воли", складывается характер, благодаря чему на определенном этапе своего развития в большинстве случаев личность начинает действовать почти автоматически относительно нравственных идей [3, с. 53; 4, с. 61, 116].

Из этого и вытекает схема педагогического мышления М. Олесницкого, которая включает в себя два одинаково важных компонента - инструментальный и содержательный - соответственно толкованию нравственной свободы. Если для ее осуществления необходимы средства, то тело и связанный с ним рассудок с его способностями чувственного созерцания, представления, мышления нужно рассматривать как гибкие органы или орудия, а также символы души [4, с. 130- 131]. Но если направление воли зависит от мотивов, которые она сама формирует, соотнося свои желания и чувства с нравственными идеями, то и к содержанию воспитания применим целостный нравственно-эстетический подход. Этим и обусловлено у М. Олесницкого объединение в разделе о нравственном воспитании нравственных, религиозных и эстетических элементов [4, с. 229 и далее].

Все это вполне естественно для М. Олесницкого, ведь он полагал конечную цель воспитания не в социализации, не в каком-либо полезном занятии или достижении важной должности, все это второстепенно, а в самом воспитаннике, который может исполнить свое человеческое призвание войти в Царство Божие только усилиями воли. Однако провозглашение необходимости приобретения свободы воли как условия равенства всех людей совсем не оборачивается в педагогике М. Олесницкого нивелированием личности. Напротив, ее принцип, сформулированный мыслителем в этике, и здесь применяется последовательно: и в чрезвычайном внимании к индивидуальным особенностям ребенка - психическим, половым, возрастным, и в постоянном подчеркивании того, что "дитя есть свободное существо", которое только добровольно формирует свой характер [4, с. 59, 125]. Следовательно, педагог должен прежде всего заботиться о том, чтобы "внутренне затронуть дух воспитанника" и дать ему "высший стимул" к нравственному росту [4, с. 60, 118].

Думается, излишне будет говорить о высоком гуманистическом смысле педагогической теории М. Олесницкого. Он очевиден. Но интересно определить, что из философии и в каком виде было применено мыслителем в области педагогики. Не ошибемся, если укажем на антропологию с этикой, но это будет слишком общо. Вернее будет сказать, что педагогика М. Олесницкого держится на крепкой философской конструкции, благодаря которой она стала не сборником рекомендаций, а вполне обоснованной концепцией. Эта конструкция представляет собой не что иное, как схему интерпретации и систематизации педагогических явлений и действий и очень напоминает "предположение сущности" или "метафизическое предположение", которое П. Д. Юркевич считал необходимым атрибутом любого антропологического дискурса по причине специфики его объекта, соединяющего в себе две природы, материальную и духовную, и тем самым постоянно принуждающего исследователя обозначать свои религиозные позиции.

Недостаточно сказать, что М. А. Олесницкий унаследовал такой подход у П. Д. Юркевича. В трудах М. А. Олесницкого четко прослеживается стремление поставить этику и педагогику на твердый фундамент рациональности и, в то же время, сохранить их христианское наполнение. Однако возникло оно не только в результате знакомства со взглядами П. Д. Юркевича, но и благодаря восприятию принципов рецепции немецкой философской и педагогической мысли.

В сфере педагогики М. А. Олесницкому, думается, удалось реализовать свои установки: созданная им теория дает целостное представление о процессе воспитания и четкие гуманные ориентиры относительно моделирования среды самодеятельного развития личности. На таком фоне беспомощными выглядят устремления некоторых современных "педагогик" (декларирующих пусть и гуманистические ценности) научить, как воспитывать детей по заранее спроектированным моделям личности. Очевидно, стоит критичнее отнестись к дискретному мировоззрению современности и обратиться к историческим персоналиям, труды которых несут в себе столь важный, но все еще мало востребованный научный и духовный потенциал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Філософська думка в Україні: Бібіліографічний словник / Авт. кол.: В. С. Горський, М. Л. Ткачук, В. М. Нічик та ін. К., 2002.

2. Кудрявцев П. П. Профессор Маркеллин Алексеевич Олесницкий. К., 1905.

3. Олесницкий М. А. История нравственности и нравственных учений: Вьш 1. К., 1882.

4. Олесницкий М. А. Курс педагогики: Руководство для женских институтов и гимназий, для высших курсов и для всех занимающихся воспитанием детей: Вып 1. Теория воспитания. К., 1885.

5. Аскоченский В. История Киевской духовной академии, по преобразованию ее в 1819 г. СПб., 1863. стр. 86